當我們相信知識的傳承就是人類社會的進步，而學校所提供的教育就是一個進步的過程。人對「存在」的認知和身份的建立，除了在家庭外，學校就是另一個提供社教化的媒介(medium)，透過傳授知識如語言、歷史、技術、文化、道德觀、社會規範等等，令每個人得以發揮所長，從而改善社會。既然學校的教育在絕大多數情況下會影響社會的發展，那我們就有研究學校教育的需要。在本文中，我嘗試從用三個傳統的社會學觀點──功能論、衝突論和制度論，從理論上探討學校所要達到的目標。
從功能論(functionalism)的角度看，Durkhiem(1984)認為教育可以強化社會團結，保障社會秩序，維護社會的分工。為了回應社會內部的需要(例如經濟需要)，學校提供的教育（多種類的科目）和考評的制度能有效地能將不同個體的才能(talent)進行合適的分類，並將其的加以訓練，然後填補社會上不同的工作位置，讓社會得以順利地運作(Davis & Moore, 1945)。所以，當社會發展得越複雜時，分工就越精細，所以學校教的提供的科目也趨專門化(specialization)。
然而，從衝突論(conflict perspective)的角度看學校的角色，社會是由階級組成，學校教育是將社會成員階級化(classification)的工具，以學生的成績來判定他們在社會中的地位和階級(Ballantine, 2009)。但由於學校的評核標準、老師的喜好和科目的供應都是較有利的中上階段的孩子，令教育做不到「能者居之」(meritocracy)的目的，大大減低低下階層向上流動(upward mobility)的機會，令中上階層的人可以利用原有的優勢去鞏固原有的階級地位。Bourdoeu(1996)就提出象徵資本(symbolic capital)的說法，即之所以象徵是因不同資本間可以轉換，學者在文化競爭場以知識的比賽來爭奪文化資本(cultural capital)，令學校所教授知識不變更新和越趨深奧，而有產階級的孩子就能利用家庭提供的經濟資本(economic capital)轉換成教育競爭場的資本，即是他們可以有較多的接受額外教育的機會和成本，來令到他們能「贏在起跑線上」。另外，再加上老師通上是社會中資人士，他們的生活品味(taste)也較接近社會中上級的生活品味，固此為什麼學校收生會更多考慮學生懂多少古典樂器(例如鋼琴、小提琴等，而不是木童笛)，這些中產孩子的衣著和談吐也較易得老師的歡心和關照。所以，當家長們都以為透過教育就可以有向上流的機會，可以在經濟和文化資本的支持下，就形成一種不謀而合的象徵暴力(violence symbolique)，令資產階級能鞏固原有的社會秩序和壟斷。
無論教育是結果是怎樣，我們仍會相信人們應接受其社會定立的教育制度，無論是小學、中校，還是大學，沿著大家都依循教育方式是的最正常不過的事；而乎合國際性的考試(如HKAL、IELTS、GE等)制度，更是社會大眾認可個人能力評審的標準。為了回應這種外在制度環境(external context)的「社會共識」(consensus)，教育事業的制度化變得追求其認受性(legitimacy)多於其教學的有效性(efficiency)。其實以上的觀點正是制度論(institutionalism)所指出的，教育制度只為了這求其認受性和理念的同時會很容易淪為一種儀式(ceremony)或一種迷思(myth)。制度論除了研究組織內制度化的方式，還會關注組織與外在環境的互動與關連以制度化的過程，前者是傳統的制度論，而後者為新制度論(New Institutionalism)(陳美智、楊開雲，民89)。而Meyer的「世界體系制度主義」(World-system Institutionalism)，指出二次大戰戰後的全球性的教育組織改革是因世界體系的世界文化或世界標準所形成的制度環境而對各國形成規範與約束的現象(徐超聖，2007)。
Meyer認為組織所面對的制度環境(institutional environments)會顯著影響其結構、運作與存活，而所謂的制度環境係指涵蓋整體較大社會脈絡中的規則與信念系統。組織為了取得充份的資源、訊息及支持，會視制度環境的要求為理所當然而加以遵循，如此即可取得組織生存的合法性（legitimacy)。由於組織的行動如行儀般回應制度外的社會期望和國際標準，以獲取組織內在的正當性與穩定性，因此這種組織中的理性正式結構(rational formal structure)只是一種迷思(myth)和儀式與典禮(ritual and ceremony)而已，並漸漸地脫離其原來的功能。由於組織中的行動者，只不過是依循一套被視為理所當然的慣例行事，很少有真正理性的分析與算計的成分，而組織所產生的制度化形式，也不一定完全符合正式組織宣稱的目標，因而兩者之間常有「鬆散匹配」(decoupling)的現象。所以衡量組織的目標時不再侷限於理性模式的成本效益分析，也不該只是以效率原則來衡量組織的表現，反而可能以其表現能否合於制度性要求來衡量(Meyer, Kamens, Benavot, Cha & Wong, 1992）。
而本土的教育在追求國際性(英語主導、全人教育等)的前題下，Meyer等新制度主義學者就提出學校組織(特別是中、小學)的改革有會有以下四項趨勢：
- 建立認受性(legitimacy)去符合體制規則：學校要生存，必須著重在社會的認同和教育局的標準，而不是提高學生的知性和技術能力。
- 同型演化(Isomorphism)：學校間的架構、教學目標也變得彼此相似。
- 以規範為基礎的決策：決策者會傾向作出合乎社會期望(也會是政治上)的決策，其個人的想法被限制。
- 「鬆散匹配」(decoupling)：學校內的系統被認為是較為鬆散的連結，老師的教育目標與其教育的行動脫勾。
總結，對教育作出一些理論性的分析，藉此提出一些對教育的不同想像。例如功能論是說學校的目標是要讓社會中的個體能透過教育發展每個人的專長，透過有效的分工來令到社會順利運作。而之前不同的是，衝突論認為，有錢的家庭就將經濟資本來將他們的孩子鍛鍊成「十項全能」，從而在學校的教育場上「公平」競爭，令他們能在鞏固原有的社會秩序和確保資產階級對社會的壟斷。從制度論研究學校教育的框架下出發，強調學校組織為了回應社會外在的制度，於是教育改革變得同質化，組織在運作上更出現實際情況與理念鬆脫，令學校為了生存而追求認受性，最終令教育淪為一個宗教或神話──「學校就是教堂，教育是信仰」。
p.s. 這是以前一份小小的功課, 只是提出一些教育的社會學理論, 可是並沒有詳細的elaborate各理論的細節和少有例子說明, 固此有機會可再討論一下
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